Журнал

На часть из них сам автор дал ответ, не подтверждённый строгим научным экспериментом, часть этих вопросов родилась в ходе развития и уточнения научных знаний о ребёнке, другие являются крайне тонкими и даже не возникающими в годы жизни автора. Например, один из моих западных коллег проводил исследование, на которое получил не малый грант о влиянии уровня шума в окружающем пространстве на работу педагога дошкольного учреждения. Большая часть выделенного гранта ушла на закупку определяющего уровень шума оборудования, о котором во время Монтессори никто даже подумать не мог. Один из моих аспирантов, к сожалению, так и не довёл до конца исследование, которое должно было показать, возможны ли серьёзные изменения личности педагога в ходе обучения на нашем курсе и какие индивидуальные психологические особенности могут эти изменения блокировать. Были получены интересные, но промежуточные результаты, которые так и не опубликованы.

Важным остаётся и вопрос, который встаёт перед любой альтернативной педагогической системой это вопрос о её результативности. С одной стороны, её результаты определяются целеполаганием, существующим в самой системе, а с другой — при её сравнении с системой традиционной или другими альтернативными системами. Сегодня, по данным AMI, во всем мире около 2 млн. детей ходят в классы Монтессори для разных возрастных групп. Это не так много, но и не так мало, чтобы задать себе вопрос о том, каковы результаты Монтессори образования?

Здесь будет полезно сделать несколько предварительных замечаний. Первое из них связано с тем заблуждением, что педагогическую систему может оценивать только по ею же предложенным законам и критериям. Это делать можно, но тогда не понятно, почему общество должно её выбрать? Более того, сами характеристики детей, сформированных той или иной системой восприниматься не однозначно. Например, про детей из классов Монтессори одни говорят как о свободных и раскованных, а другие как о наглых и не воспитанных. Следовательно, при оценке результативности системы хорошо бы договориться об общих критериях, а саму оценку производить в сравнении с результатами других систем.

Второе замечание связано с тем, что любая педагогическая система, чтобы давать ожидаемый результат должна использоваться целостно, как педагогическая технология. А в любой технологии нарушение её алгоритма ведет к искажению результата. Следовательно, измеряя получаемые результаты мы должны быть уверены, что мы измеряем их не в классе с «элементами метода Монтессори», а в классе Монтессори.

Третье, о чём писала и сама Монтессори и её биограф Э. М. Стэндинг это преемственность развития при переходе ребёнка из тодлер группы, в группу 3−6 и далее в начальную школу. Сама Монтессори пишет по этому поводу: «Хотя, как я уже отметила, каждый период существенно отличается от двух других, тем не менее, в каждом закладывается основание для последующего. Чтобы нормально развиваться во втором периоде, человек должен быть хорошо развит в первом». [1] В этом смысле указание, полученное мною на AMI курсе 6−12, кажется вполне практическим. Нам рекомендовали создавать класс начальной школы из детей, которые прошли детский сад Монтессори (хотя бы группу 3−6). В частности, это было связанно с тем, что на данном этапе происходило получение главного результата этого этапа, нормализация детей.

Отсюда вытекает и четвёртое замечание. Так как среда группы Монтессори строится, исходя из тех потребностей, которые существуют у детей определённых возрастных диапазонов, то и результат на каждой ступени ожидается разный. На наиболее распространённой дошкольной ступени (3−6) таким результатом следует признать нормализацию ребёнка, как основы его дальнейшего развития и становления. Это не единственный, но самый важный результат, который трудно, а возможно не достижим за пределами педагогики Монтессори, потому что предполагает устранение препятствий для самореализации и запуск механизма саморазвития, который происходит в ходе свободной работы.

В принципе для дошкольных учреждений, которые в наибольшей степени сегодня, привлекают внимание, есть две точки отсчёта, на которые можно ориентироваться. Это идеальное представление о работе с детьми в подготовленной среде, представленное самой М. Монтессори или её последователями и сравнение результатов этой работы с результатами, полученными в ходе работы с детьми в условиях традиционного образования. Так, например, в современных западных исследованиях проверке подверглась гипотеза, высказанная самой Монтессори, о том, что включение в среду случайных материалов отвлекает детей от развития, а, следовательно, снижает результативность системы. Это исследование, представленное в отдельной книге [2] подтвердило этот тезис и дало ещё один результат, зафиксировав, что заметное снижение эффективности происходит в связи с работой в классе двух учителей. Этот вариант широко используется и отечественных группах Монтессори, где довольно часто учителя работают по сменам.

Но что, же понимать под эффективностью? Замечу, что сегодня принято разграничивать эффекты и результаты, но в описанном мною случае под эффектами понимаются именно результаты. Интересный, но малоизвестный вклад в этот вопрос был сделан психологом одного из вологодских детских садов Ф. Б. Чистяковой. В 1999 году её статья «Ребенок в Монтессори группе» (психологический аспект) была опубликована в сборнике «Монтессори в России. Новый взгляд» [3]. В своём исследовании автор приоритетно рассмотрел две позиции: «экспертную оценку эффектов, ожидаемых от внедрения системы», определение эффектов, «о которых не было известно авторам». Исследование было достаточно обстоятельно разработано, длилось два года и проводилось с созданием экспериментальной и контрольной групп. За точку отсчёта в экспериментальной группе было взято начало занятий по методу. Гипотеза состояла в том, что «пребывание в Монтессори группе оказывает на ребёнка существенное специфическое влияние», что должно в свою очередь привести к некоторому специфическому результату. Важно, что автор понимает, что специфика определяется конкретными обстоятельствами, среди которых личные и профессиональные качества воспитателей, методическое обеспечение и многое другое. В этом смысле значимость проведенного исследования могла быть повышена, если бы оно проводилось по единой программе в разных регионах с участием учителей с близкими или не значительно отличающимися личными и профессиональными качествами и примерно одинаковыми группами детей. В данном случае в исследовании участвовали дети 3−4 лет. Это одно из ограничений, которое мешает зафиксировать все эффекты (результаты), которые могут быть получены в дошкольной группе Монтессори 3−6.

Тем не менее, самым интересным результатом данного исследования стало исследование мотивации конструктивной, развивающей деятельности детей. Действительно сама М. Монтессори утверждает, что ребёнок 3−6 лет строит самого себя, а сама деятельность по «строительству» происходит в ходе свободной работы с материалом. Более того Монтессори ориентирует учителя на сопровождение ребёнка, а не пусть и мягкое, но принуждение. Обычно учитель ждет пробуждения у ребёнка интереса к тому или иному занятию и оказывает ребёнку помощь в раскрытии его дидактического смысла. Исследование в целом подтвердило идеи опоры на интерес или, как сформулировано в исследовании, на внутреннюю мотивацию ребёнка. Но при этом был вскрыт и еще один важный аспект, который во многом объясняет значительный развивающий эффект метода. Это соотношение внешней и внутренней мотивации ребёнка к деятельности. Оказалось, что дети из контрольной группы довольно быстро (в исследовании на второй год) теряют интерес к внешним положительным стимулам морального характера и это ведёт как выразился автор к «регрессу лидеров». Дети из групп Монтессори руководствовались внутренним стимулам, но на втором этапе исследования (через год) всё больше откликались на одобрение со стороны взрослого. Автор не объясняет этот эффект. Но можно предположить, что это результат партнёрских отношений, которые возникают между учителем и учеником, в группе Монтессори. Они соответствуют принципу взаимообучения и представляют тот самый субъектно-субъектный подход, на реализацию которого ориентируют действующие ФГОСы всех уровней. Также можно предположить, что поддержка носит правильный характер, то есть поддерживается конкретное действие ребёнка, очередной шаг в его самосовершенствовании, и выдается крайне точно и дозировано.

Такие взаимоотношения помогают установить доверительный контакт взрослого с ребёнком и закладывают базу для гармоничных социальных отношений. Взрослый опирается на естественную любознательность ребёнка, его стремление исследовать окружающий мир, его желание по выражению Э. Бёрна «быть любимым». Ребёнок опирается на доброжелательную готовность взрослого оказывать ребёнку помощь там, где она действительно необходима. В принципе выводы исследования кажутся сегодня довольно банальными и почти естественными для правильно организованных и работающих групп. Они таковы. Детей из групп Монтессори отличают:

Эти результаты трудно назвать неожиданными. Богатый опыт наблюдения в детских садах Монтессори и практика их работы дают право предполагать, что этот результат закономерен, но крайне важно научно подтверждать даже те истины, которые кажутся банальными.

Соответственно перед Монтессори педагогами встают новые вызовы, на которые необходимо реагировать или хотя бы как-то к ним отнестись. Монтессори не воспринимала свой метод как догму, но создала то, что по праву можно определить, как педагогическую технологию и что предполагает нахождение в определённых рамках для получения ожидаемого результата. Это означает, что необходимо понимать, что воздействует на получаемый результат и как миминизировать всё, что может его исказить. Другими словами, речь идёт о культуре научного исследования.

На одной из наших конференций выступавший на ней коллега предложил провести исследование методом опроса родителей. При этом предложение было адресовано всем, кто использует имя Монтессори, открывая очередную школу или детский сад. Судьба подобных площадок крайне разнообразна. В одной из республик РФ мне рассказали историю открытия детского сада Монтессори. Происходило это в относительно небольшом, но информированном городе. Родители в нём уже знали, что Монтессори это хорошо. Записывать своих детей в такой детский сад родители становились в очередь, как когда-то за билетами в модный театр или за модным набором мебели. Запись достаточно быстро закончилась, но через два месяца этот детский сад пустовал, потому что родители достаточно быстро поняли. Происходит что-то неладное. Имя есть, а не обученных педагогов, не дидактических материалов и что более существенно желания детей ходить в такой дом Монтессори не нашлось.

Есть и более плачевные истории, где примерно в таких же условиях удаётся не только привлечь, но и удержать детей и родителей. Но можно ли сравнивать впечатления таких родителей с впечатлением тех, кто ходит в настоящие Монтессори классы. Что значит настоящие? Мы несколько лет боролись против так называемых классов с мамой. Много лет наши возражения игнорировались. И вот один из руководителей детских садов говорит нашей учебной группе, пришедшей к ней посмотреть среду: «Мы несколько лет делали черти что, пока не отучили педагога на AMI-курсе 0−3».

С этой точки зрения интересен подход, предлагаемый западными исследователями. В статье А. Лиллинд [2] описывается формирование экспериментальной и контрольной группы для очередного исследования. Так вот при формировании экспериментальной группы были взяты дети, попавшие в группы Монтессори по лотерее. Не знаю, как это было у них, но у нас такая лотерея до недавнего времени практически была в муниципальных садах. Дети приходили в детский сад по общей московской очереди и не знали в какую из групп они попадут. В результате в группы Монтессори дети попадали не потому, что так хотели родители, а потому, что в них было место. Западные исследователи устроили лотерею вполне сознательно. Они не без оснований посчитали, что «родители, которые хотят отдать своего ребёнка в школу Монтессори, отличаются от родителей, которые не ставят такой цели». [4] Исследователи позаботились и о том, чтобы родители детей, участвующих в исследовании, имели схожий средний доход (от 20 000 до 50 000 долларов в год) в каждый год пребывания ребёнка в детском саду. А вот этнические различия посчитали возможным игнорировать, как не значимые. То есть организаторы эксперимента последовательно исключали те факторы, которые могли исказить результаты. При этом все они были подвергнуты анализу, в том числе и по своей значимости.

Не менее важными являются способы измерения результатов. Они грубо могут быть разделены на качественные и количественные. Кстати, один из количественных способов был использован в российском исследовании, описанном в этой статье. Там автор установил, что дети из групп Монтессори освоили в ходе эксперимента на 40% больше понятий, чем из традиционных групп.

В западном исследовании был использован тест интеллекта «Психообразовательная батарея Вудкок-Джонсон (WJ III)» с оценкой по семи показателям. Значимые отличия в пользу пятилетних детей, обучавшихся по методу Монтессори, были выявлены по трём показателям этого теста, измеряющего академические показатели и готовность к школе. По остальным показателям значимых различий обнаружено не было.

Научные исследования в нашей стране чаще всего связывают с работой академических институтов или подготовкой диссертационных, по сути квалификационных работ. Чаще всего само исследование требует финансирования. Источника у него два. Это собственные средства или средства заказчика. А заказчиков по большому счёту два — это государство и всевозможные научные или околонаучные фонды (иначе вряд ли в мире была бы Шнобелевская премия за самые абсурдные исследования).

А дальше существует то, что можно назвать культурой исследовательской деятельности. Мало получить и освоить полученные деньги, важнее грамотно провести само исследование. Не буду здесь приводить все навыки, которыми должен обладать исследователь и каким должен быть алгоритм исследовательской деятельности, но начинается любое исследование с целеполагания. Совсем недавно на представительном монтессорианском форуме, без всякого сомнения, было заявлено, что получен грант на исследование результатов применения всех гуманистических методик. Только вот у каждой их них свои, иногда сильно различающиеся результаты, а главное разные способы их достижения. Нужны ли сегодня сообществу такие глобальные исследования? Что они призваны и могут доказать? А самое главное, кто и в какие сроки их способен провести?

Надеюсь, что приведённые мною примеры западных исследований показывают, что это сложная, кропотливая и высококвалифицированная работа. Сама цель исследования имеет довольно узкий характер и требует подбора адекватных средств измерения результата, который представляется научному сообществу и далеко не всегда легко принимается на веру.

Замечу, что в AMI есть научный комитет. Он как минимум отслеживает те научные работы, которые имеют значение для развития педагогики Монтессори, инициирует и даже отчасти финансирует полезные для развития педагогики Монтессори исследования. У нас пока трудно найти адекватные и убедительные исследовательские работы. Одна надежда на аспирантов и магистрантов. Или отечественное сообщество всё же сможет договориться и разработать программу необходимых нам сегодня исследований и поможет вести их в цивилизованных формах?

Сумнительный К.Е., доктор педагогических наук, профессор кафедры психологической антропологии МПГУ, президент Фонда Монтессори, AMI диплом 6−12

~

Статья публикуется с согласия автора

Источник