Журнал

Мария Монтессори (1870−1952) по любым меркам была необычной личностью. Поначалу она сопротивлялась тому, чтобы заняться преподаванием одной из немногих профессий, доступных женщинам в конце XIX века. И вместо этого стала одной из первых женщин, получивших квалификацию врача в Италии. Как врач она специализировалась на психиатрии и педиатрии. Работая с детьми с особенностями развития, она поняла, что для того, чтобы учиться, им требуется не медицинское лечение, а соответствующая педагогика.

В 1900 году ей представилась возможность начать развивать собственный метод, когда она была назначена директором ортофренической школы для детей с нарушениями развития в Риме. Когда её ученики сдавали экзамены так же хорошо, как и типично развивающиеся ученики, и её хвалили за это достижение, она не принимала похвалы; скорее, она задавалась вопросом, что именно в системе образования в Италии мешает детям с ограниченными возможностями. Что сдерживает их и не даёт им раскрыть свой потенциал? В 1907 году у неё появилась возможность начать работать с детьми без инвалидности в жилищном проекте, расположенном в одном из трущобных районов Рима. Там она создала свой первый «Дом ребёнка» для детей 3−7 лет. Она продолжала развивать свою особую педагогику, основанную на научном подходе, экспериментировании и наблюдении. На основе этой работы она утверждала, что дети проходят через чувствительные периоды обучения и несколько стадий развития, и что саморазвитие детей можно стимулировать в самостоятельной деятельности и в специально подготовленной среде. Новый способ обучения вызвал интерес во всем мире, и сегодня в мире существуют тысячи школ Монтессори (преимущественно для детей 3−6 и 6−12 лет).

Центральное место в методике Монтессори занимает динамическая триада: ребёнок, учитель и среда. Одна из ролей учителя — провести ребёнка через то, что Монтессори назвала «подготовленной средой», то есть класс и способ обучения, разработанные для поддержки интеллектуального, физического, эмоционального и социального развития ребёнка через активное исследование, выбор и самостоятельное обучение. Один из способов осмысления метода Монтессори для целей данного обзора — рассмотреть два его важных аспекта: учебные материалы и то, как учитель и дизайн подготовленной среды способствуют самостоятельной работе детей с этими материалами.

Что касается учебных материалов, Монтессори разработала набор предметов, которыми можно манипулировать, чтобы поддержать изучение детьми сенсорных понятий, таких как размер, цвет, форма и текстура, а также академических понятий математики, грамотности, естественных наук, географии и истории. Что касается вовлечённости, то дети учатся путём практической работы с материалами, чаще всего индивидуально, а также в парах или небольших группах, в течение 3-часового «рабочего цикла», в котором они под руководством учителя выбирают свои собственные занятия. Им предоставляется свобода выбора: над чем работать, где работать, с кем работать и как долго работать над тем или иным видом деятельности — всё в рамках правил класса. Между детьми нет конкуренции, отсутствует система поощрений или наказаний. Эти два аспекта — сами учебные материалы и характер обучения — делают классы Монтессори разительно непохожими на обычные классы.

Следует отметить, что для Монтессори цель образования — обеспечить оптимальное развитие ребёнка (интеллектуальное, физическое, эмоциональное и социальное). Это совсем иная цель, чем в большинстве современных систем образования, где основное внимание уделяется успеваемости по академическим предметам, таким как грамотность и математика. Таким образом, задавая вопрос, как это сделано в данном обзоре, о том, получают ли дети больше пользы от Монтессори образования, чем от не Монтессори образования, мы должны учитывать, что показатели, используемые для определения эффективности, не обязательно измеряют то, что Монтессори считала наиболее важным в образовании. Учителя и родители, выбравшие метод Монтессори, могут выбрать его по причинам, которые не так легко поддаются оценке.

Несмотря на то, что Монтессори образование существует уже более 100 лет, рецензируемых оценок мало, и они страдают от ряда методологических ограничений, которые будут рассмотрены в разделе 3. Данный обзор преследует три цели, а именно:

Моя цель — представить обзор научной доказательной базы Монтессори образования с двойной целью — стимулировать будущие исследования и помочь учителям лучше понять, может ли Монтессори образование быть эффективным и почему.

Цель этого раздела — выделить некоторые ключевые элементы метода Монтессори, чтобы лучше понять, почему, если Монтессори образование эффективно, это может быть так, и какие его элементы могут быть с пользой оценены исследователями. Это важные соображения, поскольку существует значительная вариативность в том, как метод Монтессори реализуется в различных школах, а название, не защищенное авторским правом, часто используется без полного соблюдения. Тем не менее, некоторые элементы метода могут оказаться полезными или могут быть успешно внедрены (или уже внедряются) в школах, которые не хотят носить название «Монтессори» или полностью следовать его принципам. Более точное определение того, что именно в методе Монтессори является эффективным, позволит лучше понять, почему он работает. Кроме того, утверждается, что может быть опасно массово и некритично перенимать образовательный метод, возникший более 100 лет назад, в мире, который во многом отличался от современного. Если метод должен быть принят по частям, то какие именно части должны быть приняты? Как уже говорилось ранее, два важных аспекта образовательного метода Монтессори — это учебные материалы и самостоятельный характер работы детей с этими материалами. Теперь по очереди рассмотрим некоторые ключевые элементы каждого из этих аспектов.

Первые учебные материалы, с которыми ребёнок, скорее всего, столкнется в Монтессори классе, — это те, которые входят в программу практической жизни. Это занятия, связанные с разливанием различных материалов, использованием таких инструментов, как ножницы, щипцы и пинцеты, чисткой и полировкой, приготовлением закусок, накрыванием на стол и мытьём посуды, расстановкой цветов, садоводством, застёгиванием и расстёгиванием застёжек на одежде и так далее. Их цель, помимо развития навыков самостоятельной жизни, — развить у ребёнка Крупную и мелкую моторику и координацию глаз-рука, познакомить его с циклом выбора, начала, завершения и приведения в порядок деятельности (об этом подробнее в следующем разделе), а также познакомить с правилами поведения в социальной среде класса.

Когда ребёнок освоится с циклом работы и продемонстрирует способность сосредоточиться на самостоятельной деятельности, учитель введёт сенсорные материалы. Ключевая особенность сенсорных материалов заключается в том, что каждый из них выделяет только одно понятие, на котором ребёнок может сосредоточиться. Например, розовая башня состоит из десяти кубиков, которые отличаются только размером: самый маленький — 1 см³, самый большой — 10 см³. При строительстве башни внимание ребёнка сосредоточено исключительно на уменьшении объёма следующих друг за другом кубиков. Нет никаких дополнительных подсказок — например, разных цветов или цифр, написанных на гранях кубиков, — которые могли бы помочь ребёнку точно выстроить последовательность. Другой сенсорный материал, шумовые цилиндры, содержит шесть пар закрытых цилиндров, которые при встряхивании издают разные звуки — от тихих до громких, и задача ребёнка — найти подходящие пары. И снова есть только одна подсказка, которую ребёнок может использовать для выполнения этой задачи: звук.

Цель сенсорных материалов не в том, чтобы наполнить органы чувств ребёнка стимулами; напротив, они являются инструментами, позволяющими ребёнку классифицировать и давать названия стимулам, с которыми он сталкивается каждый день. Сенсорные материалы, кроме того, предназначены для подготовки к учебным предметам. Длинные штанги, состоящие из десяти красных палочек, длина которых варьируется исключительно с шагом 10 см от 10 см до 1 м, имеют эквивалент в материалах по математике: числовые штанги, где палочки разделены на чередующиеся 10-сантиметровые отрезки красного и синего цвета, чтобы они принимали числовые значения 1−10. Сенсорные шершавые доски, состоящие из чередующихся полосок наждачной и гладкой бумаги, которые ребёнок может пощупать, являются подготовкой к знакомству с шершавым глобусом в географии — глобусом, на котором участки суши шероховатые, а океаны и моря — гладкие. Шершавые доски также являются подготовкой к шершавым буквам в обучении грамоте и шершавым цифрам в математике, которые ребёнок учится обводить указательным и средним пальцами.

Ключевые элементы программы обучения грамоте включают в себя введение письма перед чтением, формирование навыков письма (захват карандаша, формирование букв, правописание) до того, как ребёнок начнёт писать слова на бумаге, и использование фонем для обучения звуко-буквенным соответствиям. Грамматика — части речи, морфология, структура предложения — изучается системно, с помощью материалов, созданных учителем и детьми.

В учебном плане по математике количества 0−10 и их символы вводятся отдельно, прежде чем их объединяют, а большие количества и символы (десятки, сотни и тысячи) и дроби вводятся вскоре после этого, и всё это с помощью конкретных материалов. Операции (сложение, вычитание, умножение, деление, вычисление квадратных корней) снова вводятся с помощью конкретных материалов, которые ребёнок может перестать использовать, когда он сможет добиться успеха без этой материальной опоры.

Принципы, прослеживающиеся в дизайне этих учебных материалов, заключаются в том, что ребёнок учится через движение и приобретает сенсорную базу с целью подготовить его к изучению более абстрактных понятий. Ещё один принцип дизайна заключается в том, что каждый учебный материал содержит «контроль ошибок», который предупреждает ребёнка о любых ошибках, тем самым позволяя ему самостоятельно исправлять их при минимальной поддержке учителя.

Несмотря на важность учебных материалов, сами по себе они не составляют метод Монтессори, потому что с ними нужно работать особым образом. Монтессори заметила, что маленький ребёнок способен долгое время концентрироваться на занятиях, которые вызывают у него спонтанный интерес.

Есть две особенности в том, как дети работают с учебными материалами, которые, по мнению Монтессори, способствуют такой концентрации. Первая заключается в том, что существует цикл деятельности, связанный с использованием каждого материала (так называемый «цикл внутренней работы»). Например, если ребёнок хочет использовать розовую башню, он должен найти на полу достаточно большое место, чтобы развернуть коврик, который очерчивает его рабочую зону, перенести десять кубиков розовой башни по отдельности на коврик, где они хранятся, а затем построить башню. После того как он построит башню, он может повторять это занятие столько раз, сколько захочет.

Другие дети могут приходить и наблюдать за ним, и, если он захочет, они могут присоединиться к нему, но он сможет продолжать самостоятельно, и столько, сколько захочет. Когда ему надоест, он разберёт розовую башню и соберёт её на прежнем месте, чтобы ею мог воспользоваться другой ребёнок. Такая повторяющаяся и самостоятельная работа с материалом, отсутствие перерывов и требование собрать материал и убрать его после этого — ключевые элементы, направленные на развитие концентрации внимания ребёнка.

Вторая особенность, способствующая концентрации внимания, заключается в том, что эти циклы активности происходят в течение 3-часового периода времени (так называемый «цикл внешней работы»). В течение этих 3 часов дети в основном свободны в выборе деятельности самостоятельно и вместе с другими, а также в поиске своего собственного ритма деятельности, свободно перемещаясь по классу в процессе работы. Можно задаться вопросом, какова роль учителя в этот период. Хотя дети имеют большую свободу в своих действиях, их свобода не безгранична. Роль учителя заключается в том, чтобы направлять детей, которым трудно выбирать материалы или которые мешают другим, знакомить детей с новыми материалами, которые готовы к новым занятиям, и проводит занятия в малых группах. Решения о том, что преподавать, принимаются на основе тщательных наблюдений за детьми. Хотя в начале дня учитель может планировать, что будет делать в течение рабочего цикла, им руководят ученики и их потребности, и формального расписания не существует. Поэтому Монтессори класс сильно отличается от обычного класса под руководством учителя с его жестко структурированным днём, где каждому виду деятельности отводится короткий промежуток времени, весь класс занимается одной и той же деятельностью в одно и то же время, а учитель даёт указания в первых рядах класса.

В целом, в Монтессори классах есть два аспекта, которые сильно отличаются от обычных классов: сами учебные материалы и индивидуальный, самонаправленный характер обучения под руководством учителя. Все описанные здесь элементы — особенности самих учебных материалов (например, каждый кусочек материала изолирует только одно понятие, каждый содержит контроль ошибок, позволяющий самокоррекцию, обучение идёт от конкретных понятий к абстрактным) и способ работы с этими материалами под руководством ребёнка (например, самостоятельный выбор, многократное и активное участие, уборка после работы, свобода от прерывания, отсутствие оценок и внешних поощрений) — могут потенциально благоприятно сказаться на развитии и обучении по сравнению с обычным обучением в классе. Мы вернёмся к многим элементам, обсуждаемым здесь, в следующих двух разделах.

Существует мало рецензируемых оценок Монтессори образования, и большинство из них было проведено в США. В некоторых из них оценивались результаты обучения детей в Монтессори школе, а в других — после периода последующего обычного школьного обучения. В целом этот корпус исследований страдает от нескольких методологических ограничений. Во-первых, лишь немногие исследования имеют продольный дизайн. Во-вторых, не существует качественных рандомизированных контрольных испытаний; большинство исследователей пытались сравнить участников Монтессори групп и групп сравнения по максимально возможному количеству сбивающих переменных. В-третьих, если дети в Монтессори группе действительно показывают более высокие результаты, чем дети в не Монтессори группе, по определенному показателю, то если предположить, что этот эффект можно объяснить пребыванием в Монтессори классе, то что именно в Монтессори образовании вызвало этот эффект?

Монтессори образование — это сложный комплекс, как можно выделить конкретные элементы, которые могут вызвать эффект? На самом базовом уровне, опираясь на два основных аспекта Монтессори образования, описанных выше, можно сказать, что эффект связан с учебными материалами или с тем, как дети самостоятельно работают с ними (и можно ли разделить эти два аспекта)? В-четвертых, предположительно существуют различия между Монтессори школами (включая способ реализации метода), которые могут повлиять на результаты детей, но исследования редко включают более одной Монтессори школы, а иногда и не более одного Монтессори класса. В- пятых, и это связано с вопросом «верности лечения» — что считается классом Монтессори? Не все школы, называющие себя «Монтессори», строго придерживаются принципов Монтессори, имеют подготовленных Монтессори педагогов или аккредитованы профессиональной организацией. Шестой, и опять же связанный с этим, момент заключается в том, что опыт детей в Монтессори школе будет различаться по продолжительности времени, которое они проводят в Монтессори школе, и по возрасту, в котором они её посещают. Наконец, количество детей, участвующих в исследованиях, обычно невелико и довольно узко с точки зрения их демографических характеристик, что делает обобщение любых результатов проблематичным. Разумеется, эти методологические проблемы не ограничиваются оценкой Монтессори образования — они актуальны для многих исследований в области образования.

Среди них особенно примечательно отсутствие рандомизированных контрольных исследований, учитывая признание их важности для образования. Родители выбирают школу для своего ребёнка по целому ряду причин. И рандомизация важна в контексте Монтессори образования, поскольку родители, выбирающие для своего ребёнка нестандартную школу, могут отличаться от родителей, которые этого не делают, например, своими взглядами на воспитание детей и стремлениями к будущему своего ребёнка. Это означает, что если в исследовании обнаруживается преимущество Монтессори образования перед обычным образованием, то это может отражать эффект родителей, а не эффект школы. Кроме того, рандомизация также контролирует социально-экономический статус. Монтессори школы часто платные, а это значит, что ученики, скорее всего, из семей с более высоким достатком; дети из семей с высоким достатком, скорее всего, будут лучше успевать в различных образовательных контекстах. Недавний отчёт показал, что даже государственные (т.е. не платные) Монтессори школы в США не отражают расовое и социально-экономическое разнообразие районов, в которых они работают. Однако случайное распределение детей по школам Монтессори и не Монтессори для целей рандомизированного контрольного исследования было бы очень трудно осуществить, поскольку это лишило бы родителей возможности выбора.

Пожалуй, самой надёжной оценкой метода Монтессори на сегодняшний день является работа Лилларда и Элсе- Квеста. Они сравнили детей, обучающихся по методу Монтессори и не обучающихся по этому методу, а также детей из двух возрастных групп — 5 и 12 лет — по ряду когнитивных, академических, социальных и поведенческих показателей. Тщательно продумывался вопрос о том, как преодолеть отсутствие случайного распределения на группы Монтессори и не Монтессори. Авторы решили построить свое исследование на основе школьной лотереи, которая уже существовала в данном школьном округе. Все дети участвовали в лотерее Монтессори школ; те, кто был принят, были отнесены к Монтессори группе, а те, кто не был принят, были отнесены к группе сравнения (другие системы образования).

Пост-хок сравнение показало одинаковый уровень дохода в обеих группах семей. Хотя групповые различия были обнаружены не по всем показателям, в тех случаях, когда они были обнаружены, предпочтение отдавалось группе Монтессори. Для 5-летних детей значимые групповые различия были обнаружены по некоторым академическим навыкам (а именно: идентификация букв и слов, способность к фонологическому декодированию и математические навыки), показателю исполнительной функции (задание на сортировку карточек), социальным навыкам (по показателям социального мышления и позитивной совместной игры) и теории мышления (по показателям задания на ложное убеждение). У 12-летних детей были обнаружены значительные различия между группами по показателям сочинения историй и социальных навыков. Более того, в анкете, где спрашивалось, как они относятся к школе, ответы детей из группы Монтессори показали, что они испытывают большее чувство общности. Авторы пришли к выводу, что «по крайней мере при строгой реализации Монтессори образование способствует развитию социальных и академических навыков, которые равны или превосходят те, что развиваются в других типах школ».

Их исследование подверглось критике за то, что в нём использовалась только одна школа Монтессори. Но Лиллард и Элсе-Квест ответили, что школа была верна принципам Монтессори, что позволяет предположить, что результаты могут быть обобщены на другие подобные школы. То, что верность принципам может повлиять на результаты, давно вызывает озабоченность, и это было эмпирически продемонстрировано в другом, продольном, исследовании. В нём сравнивались классы Монтессори с высокой степенью точности (опять же, только в одной школе), «дополненные» классы Монтессори (в которых предоставлялись материалы Монтессори плюс обычные занятия, такие как пазлы, игры и рабочие листы) и обычные классы. Возраст детей в этих классах составлял 3−6 лет, и они проходили тестирование в двух временных точках: в начале и в конце учебного года. Хотя в исследовании не было случайного распределения детей по группам, группы были сопоставлены по ключевым родительским переменным, таким как образование родителей. Как и в предыдущем исследовании Лилларда и Элсе-Квеста в качестве итоговых показателей использовался ряд социальных и академических навыков, связанных с готовностью к школе.

Было два исследовательских вопроса: во-первых, меняются ли навыки готовности к школе у дошкольников в течение учебного года в зависимости от типа школы, и, во-вторых, в рамках Монтессори школ, предсказывает ли процент детей, использующих Монтессори материалы в классе, навыки готовности к школе у детей в конце учебного года? В целом, ответ на оба вопроса был положительным. Дети в Монтессори школе с высоким уровнем эффективности по сравнению с детьми в двух других типах школ показали значительно более высокие результаты по таким показателям, как исполнительная функция, чтение, математика, словарный запас и решение социальных проблем. Более того, степень вовлечённости детей в работу с материалами Монтессори значительно предсказывала улучшения в исполнительной функции, чтении и словарном запасе. Другими словами, эффективность лечения имела значение: дети получали меньше преимуществ от пребывания в Монтессори школе, когда они занимались не Монтессори.

Это исследование не доказывает, что именно материалы Монтессори привели к такому эффекту: возможно, разница между классами с высоким и низким уровнем эффективности — например, взаимодействие учителей со своими учениками — была обусловлена другими различиями в результатах обучения детей. Чтобы глубже изучить роль Монтессори материалов, в более позднем экспериментальном исследовании из двух из трёх классов Монтессори школы, где обучались дети 3−6 лет, убрали дополнительные материалы, оставив только Монтессори материалы. За 4 месяца дети из классов, из которых были удалены дополнительные материалы, добились значительно больших успехов, чем дети из неизменных классов, в тестах на определение букв и слов и исполнительных функций, но не в тестах на словарный запас, теорию мышления, математику или решение социальных проблем. Авторы признают недостатки дизайна исследования, включая небольшое количество участников (всего 52 человека в трёх классах) и короткую продолжительность. Тем не менее, исследование представляет собой образец того, как в будущем можно проводить экспериментальные манипуляции с верностью методу Монтессори.

Верность метода важна, потому что различия в том, насколько школы Монтессори верны «идеалу», вероятно, являются важным фактором, объясняющим, почему в оценках метода Монтессори были получены такие неоднозначные результаты. Например, два ранних рандомизированных контрольных исследования по оценке программы Head Start в США не выявили никаких преимуществ дошкольных программ Монтессори по сравнению с другими типами дошкольных программ. В обе программы были включены только 4-летние дети, в то время как идеальным вариантом дошкольных программ Монтессори является обучение детей 3−6 лет в одном классе, чтобы способствовать наставничеству между детьми. Кроме того, в одной из программ трёхчасовой рабочий цикл был сокращён всего до 30 минут. В более позднем исследовании, проведённом среди детей старшего возраста, сравнивались ученики 8-го класса Монтессори и не Монтессори, сопоставленные по полу, этнической принадлежности и социально-экономическому статусу. Исследование выявило более низкие баллы Монтессори учеников по английскому языку/языковым искусствам и отсутствие разницы в оценках по математике, но участвующая в исследовании Монтессори школа изменила «идеал», выставляя ученикам оценочные баллы и вводя не Монтессори мероприятия.

Эти же ограничения затрудняют интерпретацию исследований, в которых были обнаружены «более поздние» преимущества для детей, за которыми следили после последующего периода обычного образования. В одном из исследований, рассмотренных ранее, социальные и когнитивные преимущества были обнаружены у детей, которые ранее посещали дошкольные учреждения Монтессори, а затем перешли в обычные школы, но эти преимущества не проявлялись до подросткового возраста, в то время как последующее исследование обнаружило когнитивные преимущества только у Монтессори мальчиков, и опять же в подростковом возрасте. Хотя о таких «спящих эффектах» широко сообщалось в оценках мероприятий для детей младшего возраста, они могут быть следствием простой ошибки измерения и случайных колебаний. Важно отметить, что, если аргумент заключается в том, что недостаточная верность методу Монтессори является причиной того, что исследования не выявили значительных преимуществ Монтессори образования в младшем возрасте, то нелогично приписывать методу Монтессори все преимущества, которые выявляются в ходе последующих исследований.

В некоторых исследованиях сообщается о положительных результатах по отдельным учебным предметам, но не по другим. Например, в одном из них изучались результаты тестов по математике, естественным наукам, английскому языку и обществознанию в последние годы обязательного образования, через несколько лет после того, как дети покинули Монтессори классы. По сравнению с группой не Монтессори (которые были сопоставимы по полу, социально-экономическому статусу, расовой/этнической принадлежности и посещаемой средней школе), Монтессори группа получила значительно более высокие баллы по математике и естественным наукам, но по английскому языку и обществознанию различий не было обнаружено. Чем можно объяснить такой эффект? Авторы предположили, что преимущества по математике могут быть обусловлены самими материалами по сравнению с тем, как математика преподаётся в обычных классах. В качестве альтернативы или, возможно, дополнения, дети в классах Монтессори могут проводить больше времени за математическими и научными занятиями по сравнению с детьми в обычных классах, при этом количество времени, затрачиваемое на английский язык и обществознание, не отличается. Однако авторы не смогли в рамках своего исследования предоставить подробную информацию о том, сколько именно времени дети в школе Монтессори уделяли математике, естественным наукам, английскому языку и обществознанию по сравнению с тем временем, которое дети в обычных классах тратили на эти предметы.

Знание того, что происходит в классе Монтессори, крайне важно для интерпретации результатов оценки, так же как и знание того, что происходит в сравнительных классах. Одна из самых первых оценок Монтессори образования в США предположила, что Монтессори нашла бы много интересного в одном из сравнительных классов, не относящихся к классу Монтессори, включая свободу для детей (передвижение, самостоятельная работа), спланированную среду (инновационные методы с воспроизведением детских разговоров на магнитофоне, живые животные и т. д.), не карательный характер («неправильный» ответ заслуживает помощи, а не гнева; оригинальные ответы подкрепляются, но другие ответы преследуются) и акцент на концентрации (дети занимались без непосредственного контроля в течение относительно длительных периодов времени).

По некоторым оценкам, различия между Монтессори и обычными классами на самом деле могут быть не столь значительными, что может объяснить, почему преимущества обучения в Монтессори классе не обнаружены. И даже если Монтессори подход к преподаванию определённой области учебной программы отличается от того, который используется в обычных классах, скорее всего, существуют разные, одинаково эффективные подходы к преподаванию одних и тех же понятий. Именно этим можно объяснить тот факт, что хотя дети в детских садах Монтессори имели преимущество перед своими сверстниками, обучавшимися в обычных классах, в понимании математики, они не сохранили это преимущество при тестировании через 2 года.

В то время как большинство оценок интересуют традиционные результаты обучения или факторы, связанные с успехом в учебе, такие как исполнительные функции, небольшое число исследований посвящено изучению творческих способностей. Например, в одном из старых исследований, в котором сравнивались 14 четырёх- и пятилетних детей, посещавших детский сад Монтессори, с 14 четырёх- и пятилетними детьми, посещавшими обычный детский сад (они были сопоставимы по ряду родительских переменных, включая отношение к детям и родительский контроль). В задании на невербальную креативность, включающем конструирование картинок, им давали чистый лист бумаги, лист красной бумаги и карандаш. Затем их просили придумать и нарисовать картинку, неотъемлемой частью которой была бы красная бумага. Каждый рисунок ребёнка оценивался по оригинальности, проработанности, активности и адекватности названия, а затем эти оценки объединялись в балл «креативности». Группа детей, обучавшихся в обычной школе, получила почти в два раза больше баллов, чем группа Монтессори. Во втором задании ребёнок давал словесные описания семи предметов: красного резинового мяча, зелёного деревянного кубика, верёвки небольшой длины, стального зеркала, прямоугольного прозрачного пластика, кусочка мела и пластиковой трубки небольшой длины. Каждое описание оценивалось в зависимости от того, было ли это функциональное описание (т.е. сфокусированное на использовании объекта) или описание физических характеристик объекта (т.е. формы, цвета и т. д.). Как и задание на невербальную креативность, это задание различало две группы: в то время как дети с обычным образованием давали больше функциональных описаний (например, для куба: «ты играешь с ним»), дети Монтессори давали больше физических описаний (например, «он квадратный, он сделан из дерева и он зелёный»). В третьем задании, тесте «Встроенная фигура», ребёнку сначала предъявлялась фигура-стимул, а затем он находил похожую фигуру, расположенную в контексте встраивания. Измерялись как точность, так и скорость. Хотя две группы не различались по количеству точно найденных фигур, Монтессори группа выполнила задание значительно быстрее. Четвёртое и последнее задание требовало от детей нарисовать картинку с изображением всего, что они захотят. Рисунки кодировались на наличие или отсутствие геометрических фигур и людей. Группа Монтессори нарисовала больше геометрических фигур, но меньше людей, чем обычная группа.

Авторы были осторожны и не стали судить о различиях в успеваемости между двумя группами. Они написали, что «исследование, тем не менее, подтверждает идею о том, что разная дошкольная образовательная среда даёт разные результаты» и «дети Монтессори реагировали на акцент в своей программе на физическом мире и на определение школы как места работы; дети из детского сада реагировали на социальный акцент и возможность спонтанного выражения чувств». Однако они не стали сравнивать и сопоставлять особенности двух образовательных учреждений, которые могли бы послужить причиной этих различий.

Недавно во Франции было проведено исследование креативности. Дети в возрасте от семи до двенадцати лет проходили лонгитюдное тестирование по пяти заданиям, затрагивающим различные аспекты креативности. Задания на «дивергентное» мышление требовали от детей (1) придумать необычное применение картонной коробке, (2) предложить идеи, как сделать обычного игрушечного слона более интересным, и (3) сделать как можно больше рисунков, начиная с пар параллельных линий. Задания на интегративное мышление требовали от детей (1) придумать историю на основе названия, которое им было предоставлено, и (2) придумать рисунок, включающий шесть определённых фигур.

Их выборка была больше, чем в предыдущем исследовании. Она включала 40 учеников из школы Монтессори и 119 учеников из двух обычных школ, а тестирование проводилось в течение двух последовательных лет (нет информации о том, были ли ученики из разных школ сопоставлены по каким-либо переменным, кроме возраста). По обоим типам заданий и в обеих временных точках дети, получившие образование по системе Монтессори, показали более высокие результаты, чем дети, получившие обычное образование. И снова авторы не предприняли попыток точно определить различия между школами, которые могли вызвать такие различия в результатах.

Ни в одном из рассмотренных до сих пор исследований не было попытки выделить отдельные элементы метода Монтессори, которые могли бы объяснить положительный эффект, обнаруженный в них. Однако есть несколько исследований, посвящённых материалам практической жизни. Квазиэкспериментальное исследование показало, что материалы практической жизни могут быть эффективны в классах, не относящихся к системе Монтессори. Более 50 различных упражнений по практической жизни были введены в восьми классах обычных детских садов, в то время как пять классов обычных детских садов не получили эти материалы и выступали в качестве группы сравнения. В качестве конечного показателя использовалась задача на развитие мелкой моторики — «тест на выкладывание пенни», в котором подсчитывалось количество пенни, которые ребёнок мог поднять и выложить в однодюймовую щель в банке за два 30- секундных испытания. На предварительном тестировании группы лечения и сравнения не отличались по количеству просунутых пенни, но на посттестировании через 6 месяцев первая группа получила более высокий результат, чем группа сравнения, что свидетельствует о более тонком моторном контроле. Приятной особенностью этого исследования является то, что учителя отметили, что дети в обеих группах тратят одинаковое количество времени на выполнение заданий, направленных на поддержку мелкой моторики, что говорит о том, что в разработке материалов для практической жизни было что-то специфическое, что было более эффективным в этом отношении, чем обычные материалы, предлагаемые в детских садах. А поскольку в дошкольных учреждениях, где использовались практические занятия, не было других элементов метода Монтессори, эффект можно было с уверенностью отнести на счёт самих материалов для практической жизни.

В продолжении этого исследования изучались потенциальные преимущества материалов практической жизни для контроля мелкой моторики путём сравнения 5-летних детей, обучающихся по программам Монтессори для детских садов, и 5-летних детей, обучающихся по обычной программе (по имеющимся данным, схожей по миссии обучения и характеристикам подготовки учеников), в тесте «вывешивание флага». В этом задании ребёнку давали поднос из твёрдой древесины, покрытый глиной, в которой было 12 отверстий. Также было 12 бумажных флажков, закреплённых на булавках, шесть справа от подноса и шесть слева, и задача ребёнка состояла в том, чтобы по очереди помещать флажки в отверстия. Ребёнок получал три оценки: одну за количество времени, затраченного на выполнение задания, одну за количество попыток, потребовавшихся ребёнку, чтобы поместить каждый флажок в отверстие, и одну за доминирование руки (чтобы получить оценку 1 (установленное доминирование), ребёнок должен был последовательно использовать одну и ту же руку, чтобы поместить все 12 флажков, в то время как смешанное доминирование получало оценку 0.

Дети проходили предварительное тестирование в начале учебного года и последующее тестирование через 8 месяцев. Несмотря на отсутствие случайного распределения по группам, обе группы не различались по результатам предварительного тестирования, но различались по результатам посттестирования: по результатам посттестирования Монтессори группа значительно быстрее и значительно точнее справлялась с заданием, а также имела более выраженную доминантность рук. Однако не было предпринято никаких попыток измерить, как часто дети в обеих группах занимались с материалами и видами деятельности, направленными на развитие мелкой моторики. Кроме того, дети в Монтессори классах находились в том возрасте, когда они должны были использовать сенсорные материалы, некоторые из которых (например, «цилиндры с ручками» и «геометрический шкаф») манипулируют маленькими ручками, и их использование потенциально может способствовать развитию мелкой моторики. В этом возрасте дети также должны были использовать металлические рамки-вкладыши — материал из программы обучения грамоте в раннем возрасте, предназначенные для развития контроля над карандашом. Поэтому, хотя результаты данного исследования согласуются с тем, что материалы из практической жизни способствуют развитию мелкой моторики, оно не даёт надёжных доказательств того, что это так .

В другом исследовании в обычные классы детских садов были введены упражнения по практической жизни, в то время как контрольные классы не получали этих материалов. В расписании экспериментальных школ было выделено 15 минут для использования материалов по практической жизни, и они также были доступны в периоды свободного выбора. На этот раз в качестве показателя результата до и после тестирования использовалась не мелкая моторика, а внимание. Оказалось, что пребывание в экспериментальной группе повышает внимание, но только у девочек — у мальчиков таких преимуществ не было. Различное гендерное влияние материалов практической жизни на развитие внимания вызывает недоумение. Оказалось, что девочки не занимались с материалами больше, чем мальчики, в течение времени, отведённого на их использование, но не было проведено никаких измерений того, выбирали ли девочки материалы чаще, чем мальчики, в периоды свободного выбора. Аналогичным образом, не было проведено никаких измерений времени, которое дети в экспериментальной и контрольной группах проводили за другими занятиями, которые могли бы улучшить контроль мелкой моторики. Также неясно, была ли причиной улучшения внимания у девочек непосредственно тренировка мелкой моторики или возможность выбирать интересные занятия (учителя в экспериментальных школах отмечали, насколько интересными детям казались практические занятия).

Наконец, было обнаружено, что подростки в средних школах Монтессори демонстрируют более высокую внутреннюю мотивацию, чем их сверстники в обычных средних школах (с учетом впечатляющего набора исходных переменных, включая этническую принадлежность, образование и занятость родителей, домашние ресурсы, участие родителей в жизни сообщества школы, количество братьев и сестёр). Авторы не установили, какие именно элементы метода Монтессори могут быть ответственны за этот результат, но они предположили, что здесь могут иметь значение следующие факторы: «ученикам предоставлялось не менее 2 часов в день для осуществления выбора и саморегуляции; никто из учеников не получал обязательных оценок; распределение учеников по группам основывалось в первую очередь на общих интересах, а не на стандартизированных тестах; ученики часто сотрудничали с другими учениками». Авторы не оценивали группы Монтессори и не Монтессори по каким-либо показателям успеваемости, но, учитывая связь между успеваемостью и мотивацией на всех этапах обучения (они приводят полезный обзор этой литературы), эту связь стоило бы изучить в школах Монтессори.

В этом разделе рассматриваются исследования, в которых непосредственно оценивается метод Монтессори. На сегодняшний день существует очень мало методологически надёжных оценок. Многие из них страдают от недостатков, которые затрудняют интерпретацию их результатов, независимо от того, являются ли эти результаты благоприятными, нейтральными или неблагоприятными по отношению к методу Монтессори. Однако, хотя рандомизированные контрольные испытания могут (и должны) проводиться для оценки отдельных элементов метода Монтессори, трудно представить, как случайное распределение учеников по школам может работать на практике (отсюда и изобретательность исследования, о котором сообщается в ссылке). Также не удастся провести испытания вслепую — учителя, а возможно, и родители, и ученики будут знать, находятся ли они в Монтессори группе испытания. Другими словами, хотя случайное распределение и слепой метод могут работать для конкретных вмешательств, трудно представить, как они могут работать для всей школьной программы. Кроме того, учитывая сложность определения того, что именно работает, почему это работает и для кого это работает лучше всего, для интерпретации результатов потребуется дополнительная информация, например, наблюдения за тем, что дети и учителя делают в классе.

В этом заключительном разделе рассматриваются исследования, в которых не оценивался непосредственно метод Монтессори, но оценивались другие образовательные методы и вмешательства, в которых присутствуют элементы метода Монтессори. Эти исследования, а также наше растущее понимание научных основ обучения, могут пополнить доказательную базу Монтессори образования. Учитывая огромное количество исследований и ограниченное пространство для их рассмотрения, приоритет отдаётся систематическим обзорам и мета-анализам.

Одна из наиболее изученных методик обучения — использование фоники при обучении детей чтению. Фоника — это явное обучение буквенно-звуковым соответствиям, которые позволяют ребёнку разгадать алфавитный код. Первые школы Монтессори были открыты в Италии, а итальянская орфография имеет относительно прозрачные соответствия между буквами и звуками, что делает фонику логичным выбором метода для обучения детей механике чтения и правописания. Английская орфография, однако, гораздо менее регулярна: соответствия между буквами и звуками — многие-ко-многим, и по этой причине использование фоники в качестве метода обучения для английского языка было поставлено под сомнение. Тем не менее, несмотря на нестандартность английского языка, существует огромное количество доказательств его эффективности. В то же время были достигнуты большие успехи в изучении нейронных механизмов, лежащих в основе раннего чтения и нарушений чтения, что также свидетельствует о важности для успешного чтения интеграции звуковых и визуальных представлений.

Как всегда в образовании, дьявол кроется в деталях. Важно отметить, что программы фоники оказывают наибольшее влияние на точность чтения, когда они носят систематический характер. Под «систематичностью» подразумевается, что отношения между буквами и звуками изучаются в организованной последовательности, а не от случая к случаю, п о мере необходимости. Однако при систематическом обучении фонике существует два совершенно разных подхода: синтетическая фоника и аналитическая фоника. Синтетическая фоника начинается с частей и доходит до целого: дети учат звуки, соответствующие буквам или группам букв, и используют эти знания для произнесения слов слева направо. Аналитическая фоника начинается с целого и доходит до частей: звуко-буквенные отношения определяются на основе набора слов, в которых есть общая буква и звук, например, hat, hen, hill, horse. Немногие рандомизированные контрольные исследования сравнивали между собой синтетическую и аналитическую фонику, и неясно, есть ли преимущество у той или другой.

Подход Монтессори к фонике скорее синтетический, чем аналитический: детей учат звуко-буквенному коду, прежде чем использовать его для кодирования слов (при написании) и их декодирования (при чтении). Одно из критических замечаний в адрес синтетической фоники заключается в том, что она учит буквам и звукам в отрыве от их значимого языкового контекста, чего не делает аналитическая фоника. Уже давно признано, что целью чтения является понимание. Чтение с целью понимания требует как навыков, основанных на коде, так и языковых навыков, таких как лексика, морфология, синтаксис и умение делать выводы. И эти два набора навыков не разделены жёстко, а скорее взаимодействуют на разных уровнях. Действительно, обучение фонике лучше всего работает, когда оно интегрировано с обучением чтению на уровне текста. Явное обучение фонике в богатом языковом контексте — как устном, так и письменном — занимает центральное место в учебном плане Монтессори. Однако до сих пор не было проведено ни одной оценки, сравнивающей обучение фонике в Монтессори классе с обучением фонике в обычном классе, поэтому неизвестно, насколько эффективен первый вариант.

Исследования в области письма подтверждают мнение Монтессори о том, что письмо включает в себя множество составляющих навыков, в том числе почерк, правописание, словарный запас и построение предложений. Владение этими навыками предсказывает качество письменных сочинений детей. В Монтессори классе эти навыки отрабатываются независимо друг от друга, прежде чем их объединяют, но их можно продолжать отрабатывать и самостоятельно. Растущее количество исследований, проведённых в обычных классах и классах специального образования, показывает, что специальное обучение составляющим навыкам письма повышает качество письменных сочинений детей.

Что касается преподавания математики детям младшего возраста, то здесь ест много рекомендаций, которые Монтессори педагоги могли бы использовать в своих классах, например, обучение геометрии, числам и операциям с использованием развивающей методики, а также использование мониторинга прогресса для обеспечения того, чтобы обучение математике опиралось на то, что знает каждый ребёнок. Некоторые из рекомендуемых видов деятельности, такие как «помочь детям узнавать, называть и сравнивать фигуры, а затем научить их соединять и разделять фигуры» в точности повторяют сенсорные материалы Монтессори, такие как геометрический комод и конструктивные треугольники. Другие виды деятельности, такие как «поощрять детей маркировать коллекции числовыми словами и цифрами» соответствуют материалам Монтессори по ранней математике, таким как числовые штанги, коробка с веретёнами, карточки и фишки.

Подчёркивается важность концептуальных знаний как основы для понимания детьми дробей. Монтессори материал для изучения дробей, который позволяет наглядно познакомиться с дробями от одной целой до десяти десятых, закладывают именно такую основу, как и практические занятия, например, приготовление закусок (как разрезать банан, чтобы его можно было разделить между тремя детьми?) и складывание салфеток.

Наконец, в этом разделе стоит вернуться к устойчивому вниманию и саморегуляции, которые, как утверждается, характеризуют вовлечённость детей в работу с учебными материалами в классе Монтессори. Это важные составляющие сложной когнитивной конструкции исполнительных функций (ИФ). К ним также относятся торможение, рабочая память и планирование. Проще говоря, ИВ — это набор процессов, которые позволяют нам контролировать свои мысли и действия, чтобы участвовать в мотивированном, направленном на достижение цели поведении. То, что ИФ имеют решающее значение для успеха в учёбе, подтверждается множеством исследований. Учитывая эту ключевую роль, ИФ стали объектом целого ряда полноценных учебных программ и дополнений к учебным планам, таких как CogMed (Pearson Education, Upper Saddle River, NJ), Tools of the Mind, 62 PATHS (PATHS Training LLC, Сиэтл, штат Вашингтон), музыка, йога и боевые искусства. Обзорное исследование сравнило эти методы, включая Монтессори образование, и пришло к выводу, что по сравнению с такими вмешательствами, как CogMed, которые направлены исключительно на ИФ, «школьные учебные программы имеют наибольшие перспективы в плане доступности для всех и достаточно раннего вмешательства, чтобы с самого начала вывести детей на позитивную траекторию и повлиять на ИФ в целом».

Монтессори образование существует уже более ста лет. Такое долголетие вполне может быть обусловлено, по крайней мере частично, его адаптивностью. Однако по своей природе большая адаптивность, конечно, означает меньшую точность. В данной статье мы рассмотрели доказательства того, что Монтессори образование, верное принципам своего создателя, может принести детям пользу в когнитивном и социальном плане, но не так очевидно, что адаптированные формы, которые обычно приводят к тому, что дети проводят меньше времени за самостоятельно выбранными учебными материалами, столь же эффективны.

Тем не менее, исследования показывают, что материалы для практической жизни можно с пользой внедрять в классы, не относящиеся к системе Монтессори, для развития мелкой моторики и внимания детей, а в более широкой педагогической литературе имеется множество доказательств эффективности некоторых элементов метода Монтессори, таких как обучение ранней грамотности с помощью фонического подхода в богатом языковом контексте и обеспечение сенсорной основы для обучения математике. В данной статье невозможно дать исчерпывающее описание всех элементов Монтессори образования, которые могут быть полезны, например, отсутствие поощрений, уменьшение акцента на академических тестах и отсутствие конкуренции между учениками, трёхлетняя возрастная градация, способствующая межвозрастному наставничеству, или присутствие подготовленного учителя в классе для детей младшего возраста.

Что же происходит с Монтессори образованием спустя более 100 лет после его рождения и более 60 лет после смерти его создательницы? Как отмечают другие, Монтессори была учёным, который искренне ценил научный метод, и не ожидал, что её образовательный метод останется статичным. Тем не менее, Монтессори педагоги часто испытывают страх или неуверенность в том, что смогут применить теории Монтессори новыми и инновационными способами, оставаясь при этом верными её основополагающим философским принципам. В конечном счёте, только эмпирические исследования, проведённые учителями и исследователями, работающими вместе, могут стать нашим руководством, потому что вопросы, на которые нужно ответить, имеют эмпирическую природу. Нейронаучные исследования — с использованием методов нейровизуализации, которые не были доступны во времена Монтессори, — также могут сыграть направляющую роль.

Например, Монтессори прозорливо полагала, что подростковый возраст — это особый период развития, когда человек нуждается в специально разработанной форме образования, отвечающей его потребностям. Последние данные нейровизуализации указывают на то, что подростковый возраст, действительно, является важным периодом для нейронного развития, особенно для областей, вовлечённых в исполнительные функции и социальное познание. Монтессори не успела до конца развить свои идеи по обучению 12−18-летних детей при жизни, но это та область, в которой нынешние Монтессори педагоги могли бы взять бразды правления в свои руки. Хотя некоторые Монтессори школы принимают учеников до 18 лет, их мало, и, насколько мне известно, нет опубликованных оценок их эффективности. Разработка Монтессори образования для этой возрастной группы в сочетании с лучшими из наших современных знаний о развитии когнитивных способностей способны внести очень большой вклад.

Монтессори также не рассматривала возможность использования своего метода с пожилыми людьми. В условиях стремительного старения населения и увеличения числа пожилых людей с приобретенными когнитивными нарушениями, например, в результате болезни Альцгеймера, интересно отметить, что в настоящее время метод Монтессори адаптируется для использования с пациентами с деменцией с целью улучшения функционирования в повседневной жизни, например, кормления, и познания. Имеются убедительные доказательства уменьшения трудностей с приёмом пищи, слабые доказательства пользы для познания и неоднозначные доказательства пользы для конструктивной вовлечённости и позитивного аффекта. Однако качество исследований в разных областях неодинаково; те, в которых оценивается влияние на познание, пока что довольно низкого качества, и в них ещё не изучался вопрос о том, могут ли быть долгосрочные эффекты. Тем не менее, учитывая сложности с разработкой успешных лекарств для пациентов с болезнью Альцгеймера, несмотря на детальное знание изменений в их нейробиологии, было бы разумно продолжать поиск успешных поведенческих вмешательств наряду с поиском медицинских вмешательств.

Одним из методов предоставления пожилым людям занятий на основе Монтессори являются межпоколенческие программы, в рамках которых пожилые люди с деменцией помогают детям дошкольного возраста проводить занятия на основе Монтессори. Сообщалось о пользе для взрослых, но не было проведено оценки того, получают ли дети особую пользу от такого межпоколенного обучения. Неизвестно также, может ли обучение по системе Монтессори в детстве или занятия по системе Монтессори в более зрелом возрасте защитить контуры исполнительного контроля в мозге, как это было предложено в отношении билингвизма. Пожизненный подход к оценке метода Монтессори, включающий как поведенческие, так и нейровизуализационные методы, может оказаться ценным.

Пожалуй, наиболее очевидной проблемой, вытекающей из рассмотренной здесь литературы, является практическая сложность случайного распределения учеников по школам Монтессори и не Монтессори для сравнения результатов. В большинстве исследований вместо этого делается попытка сопоставить учеников и учителей в школах Монтессори и не Монтессори по ряду различных переменных, что сопряжено с опасностью того, что неопознанные факторы повлияли на разницу в результатах. Даже если рандомизация достижима, необходимо проводить достаточно масштабные исследования, чтобы не только сделать обобщения за пределами конкретных школ, но и выяснить, каким детям лучше всего подходит метод Монтессори. Более оптимистично выглядят недавние экспериментальные исследования, в которых определённым образом манипулируют особенностями существующих Монтессори классов или добавляют элементы Монтессори метода в не Монтессори классы, что открывает перспективы для изучения эффективности отдельных элементов Монтессори метода. Доказательную базу можно ещё больше укрепить, опираясь на исследования образовательных вмешательств, с которыми она имеет общие элементы, а также на смежные исследования в области науки об обучении. Национальные и региональные системы образования подвержены регулярным колебаниям маятника, например, в сторону фоники и от неё или в сторону индивидуальной работы детей. Это означает, что элементы метода Монтессори будут иногда в моде, а иногда нет. Поэтому особенно важно, чтобы Монтессори педагоги понимали фактологическую базу, которая их поддерживает, или не поддерживает их педагогику.

Я посвящаю эту работу Сандре Нэш Петрек (1939−2017), вдохновляющему Монтессорианцу.

Источник: https://www.nature.com